Asesmen Autentik dan Tuntutan Kurikulum 2013 – Materi Sosialisasi Kurikulum 2013
ASESMEN
AUTENTIK
A. Definsi dan
Makna Asesmen Autentik
Asesmen autentik adalah pengukuran yang bermakna secara
signifikan atas hasil belajar peserta didik untuk ranah sikap, keterampilan,
dan pengetahuan. Istilah asesmen merupakan sinonim dari penilaian,
pengukuran, pengujian, atau evaluasi. Istilah autentik merupakan sinonim
dari asli, nyata, valid, atau reliabel. Dalam
kehidupan akademik keseharian, frasa asesmen autentik dan penilaian autentik
sering dipertukarkan. Akan tetapi, frasa pengukuran atau pengujian autentik,
tidak lazim digunakan.
Secara konseptual asesmen autentik lebih bermakna secara
signifikan dibandingkan dengan tes pilihan ganda terstandar sekali pun.
Ketika menerapkan asesmen autentik untuk mengetahui hasil dan prestasi belajar
peserta didik, guru menerapkan kriteria yang berkaitan dengan konstruksi
pengetahuan, aktivitas mengamati dan mencoba, dan nilai prestasi luar sekolah.
Untuk mendapatkan pemahaman
cukup komprehentif mengenai arti asesmen autentik, berikut ini dikemukakan
beberapa definisi. Dalam American
Librabry Association asesmen autentik didefinisikan
sebagai proses evaluasi untuk mengukur kinerja, prestasi, motivasi, dan
sikap-sikap peserta didik pada aktifitas yang relevan dalam
pembelajaran. Dalam Newton
Public School, asesmen autentik diartikan sebagai penilaian atas produk dan
kinerja yang berhubungan dengan pengalaman kehidupan nyata peserta didik. Wiggins mendefinisikan asesmen autentik
sebagai upaya pemberian tugas kepada peserta didik yang mencerminkan prioritas dan
tantangan yang ditemukan dalam aktifitas-aktifitas pembelajaran, seperti
meneliti, menulis, merevisi dan membahas artikel, memberikan analisa oral
terhadap peristiwa, berkolaborasi dengan antarsesama melalui debat,
dan sebagainya.
B. Asesmen Autentik dan Tuntutan Kurikulum 2013
Asesmen autentik memiliki relevansi kuat terhadap
pendekatan ilmiah dalam pembelajaran sesuai dengan tuntutan Kurikulum 2013.
Karena, asesmen semacam ini mampu menggambarkan peningkatan hasil belajar peserta
didik, baik dalam rangka mengobservasi, menalar, mencoba, membangun jejaring,
dan lain-lain. Asesmen autentik cenderung fokus pada tugas-tugas kompleks
atau kontekstual, memungkinkan peserta didik untuk menunjukkan kompetensi
mereka dalam pengaturan yang lebih autentik. Karenanya, asesmen autentik sangat
relevan dengan pendekatan tematik terpadu dalam pembejajaran, khususnya jenjang
sekolah dasar atau untuk mata pelajaran yang sesuai.
Kata lain dari asesmen autentik adalah penilaian kinerja,
portofolio, dan penilaian proyek.
Asesmen autentik adakalanya disebut
penilaian responsif, suatu metode yang sangat populer untuk menilai
proses dan hasil belajar peserta didik yang miliki ciri-ciri khusus, mulai dari
mereka yang mengalami kelainan tertentu, memiliki bakat dan minat khusus,
hingga yang jenius. Asesmen autentik dapat juga diterapkan dalam bidang ilmu
tertentu seperti seni atau ilmu pengetahuan pada umumnya, dengan orientasi
utamanya pada proses atau hasil pembelajaran.
Asesmen autentik sering dikontradiksikan dengan penilaian
yang menggunkan standar tes berbasis norma, pilihan ganda, benar–salah, menjodohkan, atau membuat
jawaban singkat. Tentu saja, pola penilaian seperti ini tidak diantikan dalam
proses pembelajaran, karena memang lzim digunakan dan memperoleh legitimasi
secara akademik. Asesmen autentik dapat dibuat oleh guru sendiri, guru secara
tim, atau guru bekerja sama dengan
peserta didik. Dalam asesmen autentik, seringkali pelibatan siswa sangat
penting. Asumsinya, peserta didik dapat melakukan aktivitas belajar lebih baik
ketika mereka tahu bagaimana akan dinilai.
Peserta didik diminta untuk merefleksikan dan mengevaluasi
kinerja mereka sendiri dalam rangka meningkatkan pemahaman yang lebih dalam
tentang tujuan pembelajaran serta mendorong kemampuan belajar yang lebih
tinggi. Pada asesmen autentik guru menerapkan kriteria yang berkaitan dengan
konstruksi pengetahuan, kajian keilmuan, dan pengalaman yang diperoleh dari
luar sekolah.
Asesmen autentik mencoba menggabungkan kegiatan guru
mengajar, kegiatan siswa belajar, motivasi dan keterlibatan peserta didik,
serta keterampilan belajar. Karena penilaian itu merupakan bagian dari proses
pembelajaran, guru dan peserta didik berbagi pemahaman tentang kriteria
kinerja. Dalam beberapa kasus, peserta didik bahkan berkontribusi untuk
mendefinisikan harapan atas tugas-tugas yang harus mereka lakukan.
Asesmen autentik sering digambarkan sebagai penilaian atas
perkembangan peserta didik, karena berfokus pada kemampuan mereka berkembang
untuk belajar bagaimana belajar tentang subjek. Asesmen autentik harus mampu menggambarkan
sikap, keterampilan, dan pengetahuan apa yang sudah atau belum dimiliki oleh
peserta didik, bagaimana mereka menerapkan pengetahuannya, dalam hal apa mereka
sudah atau belum mampu menerapkan perolehan belajar, dan sebagainya. Atas dasar
itu, guru dapat mengidentifikasi materi apa yang sudah layak dilanjutkan dan
untuk materi apa pula kegiatan remidial harus dilakukan.
C. Asesmen Autentik dan Belajar
Autentik
Asesmen Autentik menicayakan proses belajar yang Autentik
pula. Menurut Ormiston belajar autentik mencerminkan tugas dan pemecahan
masalah yang dilakukan oleh peserta didik dikaitkan dengan realitas di luar
sekolah atau kehidupan pada umumnya. Asesmen semacam ini cenderung
berfokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual bagi peserta didik, yang
memungkinkan mereka secara nyata menunjukkan kompetensi atau keterampilan yang
dimilikinya. Contoh asesmen autentik antara lain keterampilan kerja, kemampuan
mengaplikasikan atau menunjukkan perolehan pengetahuan tertentu, simulasi dan
bermain peran, portofolio, memilih kegiatan yang strategis, serta memamerkan
dan menampilkan sesuatu.
Asesmen autentik mengharuskan pembelajaran yang autentik
pula. Menurut Ormiston belajar autentik mencerminkan tugas dan pemecahan
masalah yang diperlukan dalam kenyataannya di luar sekolah. Asesmen
Autentik terdiri dari berbagai teknik penilaian. Pertama, pengukuran langsung keterampilan peserta didik yang
berhubungan dengan hasil jangka panjang pendidikan seperti kesuksesan di tempat
kerja. Kedua, penilaian atas tugas-tugas
yang memerlukan keterlibatan yang luas dan kinerja yang kompleks. Ketiga, analisis proses yang digunakan
untuk menghasilkan respon peserta didik atas perolehan sikap, keteampilan, dan
pengetahuan yang ada.
Dengan demikian, asesmen autentik akan bermakna bagi guru
untuk menentukan cara-cara terbaik agar semua siswa dapat mencapai hasil akhir,
meski dengan satuan waktu yang berbeda. Konstruksi sikap,
keterampilan, dan pengetahuan dicapai melalui penyelesaian tugas di mana
peserta didik telah memainkan peran aktif dan kreatif. Keterlibatan peserta
didik dalam melaksanakan tugas sangat bermakna bagi perkembangan pribadi
mereka.
Dalam pembelajaran autentik, peserta didik diminta
mengumpulkan informasi dengan pendekatan saintifik, memahahi aneka fenomena atau
gejala dan hubungannya satu sama lain secara mendalam, serta mengaitkan apa
yang dipelajari dengan dunia nyata yang luar sekolah. Di sini, guru dan peserta didik memiliki tanggung
jawab atas apa yang terjadi. Peserta didik pun tahu apa yang mereka ingin
pelajari, memiliki parameter waktu yang fleksibel, dan bertanggungjawab untuk
tetap pada tugas. Asesmen autentik pun mendorong peserta didik mengkonstruksi,
mengorganisasikan, menganalisis, mensintesis, menafsirkan, menjelaskan, dan
mengevaluasi informasi untuk kemudian mengubahnya menjadi pengetahuan baru.
Sejalan dengan deskripsi di atas, pada pembelajaran
autentik, guru harus menjadi “guru autentik.” Peran guru bukan hanya pada
proses pembelajaran, melainkan juga pada penilaian. Untuk bisa melaksanakan
pembelajaran autentik, guru harus memenuhi kriteria tertentu seperti disajikan
berikut ini.
- Mengetahui bagaimana
menilai kekuatan dan kelemahan peserta didik serta desain pembelajaran. - Mengetahui bagaimana cara
membimbing peserta didik untuk mengembangkan pengetahuan mereka sebelumnya
dengan cara mengajukan pertanyaan dan menyediakan sumberdaya memadai bagi
peserta didik untuk melakukan akuisisi pengetahuan. - Menjadi pengasuh proses
pembelajaran, melihat informasi baru, dan mengasimilasikan pemahaman peserta
didik. - Menjadi kreatif tentang
bagaimana proses belajar peserta didik dapat diperluas dengan menimba
pengalaman dari dunia di luar tembok sekolah.
Asesmen autentik adalah komponen penting dari reformasi
pendidikan sejak tahun 1990an. Wiggins (1993) menegaskan bahwa metode penilaian
tradisional untuk mengukur prestasi, seperti tes pilihan ganda, benar/salah,
menjodohkan, dan lain-lain telah gagal mengetahui kinerja peserta didik yang
sesungguhnya. Tes semacam ini telah
gagal memperoleh gambaran yang utuh mengenai sikap, keterampilan, dan
pengetahuan peserta didik dikaitkan dengan kehidupan nyata mereka di luar
sekolah atau masyarakat.
Asesmen hasil belajar yang tradisional bahkan cenderung
mereduksi makna kurikulum, karena tidak menyentuh esensi nyata dari proses dan
hasil belajar peserta didik. Ketika asesmen tradisional cenderung mereduksi
makna kurikulum, tidak mampu menggambarkan kompetensi dasar, dan rendah daya
prediksinya terhadap derajat sikap, keterampilan, dan kemampuan berpikir yang
diartikulasikan dalam banyak mata pelajaran atau disiplin ilmu; ketika itu pula
asesmen autentik memperoleh traksi yang cukup kuat. Memang, pendekatan apa pun
yang dipakai dalam penilaian tetap tidak luput dari kelemahan dan kelebihan.
Namun demikian, sudah saatnya guru profesional pada semua satuan pendidikan
memandu gerakan memadukan potensi peserta didik, sekolah, dan lingkungannya
melalui asesmen proses dan hasil belajar yang autentik.
Data asesmen autentik digunakan untuk berbagai tujuan
seperti menentukan kelayakan akuntabilitas
implementasi kurikulum dan pembelajaran di kelas tertentu. Data asesmen
autentik dapat dianalisis dengan metode kualitatif, kuanitatif, maupun
kuantitatif. Analisis kualitatif dari asesmen otentif berupa narasi atau
deskripsi atas capaian hasil belajar peserta didik, misalnya, mengenai
keunggulan dan kelemahan, motivasi, keberanian berpendapat, dan sebagainya.
Analisis kuantitatif dari data asesmen autentik menerapkan rubrik skor atau
daftar cek (checklist) untuk menilai
tanggapan relatif peserta didik relatif terhadap kriteria dalam kisaran
terbatas dari empat atau lebih tingkat kemahiran (misalnya: sangat mahir,
mahir, sebagian mahir, dan tidak mahir). Rubrik penilaian dapat berupa analitik
atau holistik. Analisis holistik memberikan skor keseluruhan kinerja peserta
didik, seperti menilai kompetisi Olimpiade Sains Nasional.
D. Jenis-jenis Asesmen Autentik
Dalam rangka melaksanakan asesmen autentik yang baik,
guru harus memahami secara jelas tujuan
yang ingin dicapai. Untuk itu, guru harus bertanya pada diri sendiri, khususnya
berkaitan dengan: (1) sikap, keterampilan, dan pengetahuan apa yang akan
dinilai; (2) fokus penilaian akan dilakukan, misalnya, berkaitan dengan sikap,
keterampilan, dan pengetahuan; dan (3) tingkat pengetahuan apa yang akan
dinilai, seperti penalaran, memori, atau
proses. Beberapa jenis asesmen autentik disajikan berikut ini.
1. Penilaian Kinerja
Asesmen autentik sebisa
mungkin melibatkan parsisipasi peserta didik, khususnya dalam proses dan
aspek-aspek yangg akan dinilai. Guru dapat melakukannya dengan meminta para
peserta didik menyebutkan unsur-unsur proyek/tugas yang akan mereka gunakan
untuk menentukan kriteria penyelesaiannya. Dengan menggunakan informasi ini,
guru dapat memberikan umpan balik terhadap kinerja peserta didik baik dalam
bentuk laporan naratif mauun laporan kelas. Ada beberapa cara berbeda untuk
merekam hasil penilaian berbasis kinerja:
- Daftar cek (checklist). Digunakan untuk mengetahui
muncul atau tidaknya unsur-unsur tertentu dari indikator atau subindikator yang
harus muncul dalam sebuah peristiwa atau tindakan. - Catatan anekdot/narasi (anecdotal/narative records). Digunakan
dengan cara guru menulis laporan narasi tentang apa yang dilakukan oleh
masing-masing peserta didik selama melakukan tindakan. Dari laporan tersebut,
guru dapat menentukan seberapa baik peserta didik memenuhi standar yang
ditetapkan. - Skala penilaian (rating scale). Biasanya digunakan dengan
menggunakan skala numerik berikut predikatnya. Misalnya: 5 = baik sekali, 4 =
baik, 3 = cukup, 2 = kurang, 1 = kurang sekali. - Memori atau ingatan (memory approach). Digunakan oleh guru
dengan cara mengamati peserta didik ketika melakukan sesuatu, dengan tanpa
membuat catatan. Guru menggunakan informasi dari memorinya untuk menentukan
apakah peserta didik sudah berhasil atau belum. Cara seperti tetap ada
manfaatnya, namun tidak cukup dianjurkan.
Penilaian kinerja memerlukan
pertimbangan-pertimbangan khusus. Pertama,
langkah-langkah kinerja harus dilakukan peserta didik untuk menunjukkan kinerja
yang nyata untuk suatu atau beberapa jenis kompetensi tertentu. Kedua, ketepatan dan kelengkapan aspek
kinerja yang dinilai. Ketiga,
kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan oleh peserta didik untuk
menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran. Keempat,
fokus utama dari kinerja yang akan dinilai, khususnya indikator esensial yang
akan diamati. Kelima, urutan dari
kemampuan atau keerampilan peserta didik yang akan diamati.
Pengamatan atas kinerja peserta didik perlu dilakukan
dalam berbagai konteks untuk menetapkan tingkat pencapaian kemampuan
tertentu. Untuk menilai keterampilan berbahasa peserta didik, dari aspek
keterampilan berbicara, misalnya, guru dapat mengobservasinya pada
konteks yang, seperti berpidato, berdiskusi, bercerita, dan wawancara. Dari
sini akan diperoleh keutuhan mengenai keterampilan berbicara dimaksud. Untuk
mengamati kinerja peserta didik dapat menggunakan alat atau instrumen, seperti
penilaian sikap, observasi perilaku, pertanyaan langsung, atau pertanyaan
pribadi.
Penilaian-diri (self
assessment) termasuk dalam rumpun penilaian kinerja. Penilaian diri
merupakan suatu teknik penilaian di mana peserta didik diminta untuk menilai
dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat
pencapaian kompetensi yang dipelajarinya dalam mata pelajaran
tertentu. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk mengukur kompetensi
kognitif, afektif dan psikomotor.
- Penilaian ranah sikap. Misalnya, peserta didik diminta
mengungkapkan curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu berdasarkan
kriteria atau acuan yang telah disiapkan. - Penilaian ranah keterampilan.
Misalnya, peserta didik diminta untuk menilai kecakapan atau
keterampilan yang telah dikuasainya oleh dirinya berdasarkan kriteria atau
acuan yang telah disiapkan. - Penilaian ranah pengetahuan. Misalnya,
peserta didik diminta untuk menilai penguasaan pengetahuan dan keterampilan
berpikir sebagai hasil belajar dari suatu mata pelajaran tertentu berdasarkan
atas kriteria atau acuan yang telah disiapkan.
Teknik penilaian-diri bermanfaat memiliki beberapa
manfaat positif. Pertama, menumbuhkan
rasa percaya diri peserta didik. Kedua,
peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya. Ketiga, mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik berperilaku jujur. Keempat, menumbuhkan semangat untuk maju secara personal.
2. Penilaian Proyek
Penilaian proyek (project
assessment) merupakan kegiatan penilaian terhadap tugas yang harus
diselesaikan oleh peserta didik menurut periode/waktu tertentu. Penyelesaian
tugas dimaksud berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari
perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan
penyajian data. Dengan demikian, penilaian proyek bersentuhan dengan aspek
pemahaman, mengaplikasikan, penyelidikan, dan lain-lain.
Selama mengerjakan sebuah proyek pembelajaran, peserta
didik memperoleh kesempatan untuk mengaplikasikan sikap, keterampilan, dan
pengetahuannya. Karena itu, pada setiap penilaian proyek, setidaknya ada tiga
hal yang memerlukan perhatian khusus dari guru.
- Keterampilan peserta didik dalam memilih topik,
mencari dan mengumpulkan data, mengolah dan menganalisis, memberi makna atas
informasi yang diperoleh, dan menulis laporan. - Kesesuaian atau relevansi materi pembelajaran dengan
pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dibutuhkan oleh peserta
didik. - Orijinalitas atas keaslian sebuah proyek pembelajaran
yang dikerjakan atau dihasilkan oleh peserta didik.
Penilaian proyek berfokus pada perencanaan,
pengerjaan, dan produk proyek. Dalam kaitan ini serial kegiatan yang harus
dilakukan oleh guru meliputi penyusunan rancangan dan instrumen penilaian,
pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan laporan. Penilaian proyek dapat
menggunakan instrumen daftar cek, skala penilaian, atau narasi. Laporan
penilaian dapat dituangkan dalam bentuk poster atau tertulis.
Produk akhir dari sebuah proyek sangat mungkin
memerlukan penilaian khusus. Penilaian produk dari sebuah proyek dimaksudkan
untuk menilai kualitas dan bentuk hasil akhir secara holistik dan
analitik. Penilaian produk dimaksud meliputi penilaian atas
kemampuan peserta didik menghasilkan produk, seperti makanan, pakaian, hasil
karya seni (gambar, lukisan, patung, dan lain-lain), barang-barang terbuat dari
kayu, kertas, kulit, keramik, karet, plastik, dan karya logam. Penilaian secara
analitik merujuk pada semua kriteria
yang harus dipenuhi untuk menghasilkan produk tertentu. Penilaian secara
holistik merujuk pada apresiasi atau kesan secara keseluruhan atas produk yang
dihasilkan.
3. Penilaian Portofolio
Penilaian portofolio merupakan penilaian atas kumpulan
artefak yang menunjukkan kemajuan dan dihargai sebagai hasil kerja dari dunia
nyata. Penilaian portofolio bisa berangkat dari hasil kerja peserta didik
secara perorangan atau diproduksi secara berkelompok, memerlukan refleksi
peserta didik, dan dievaluasi berdasarkan beberapa dimensi.
Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan
yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan
peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa
karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik, hasil tes
(bukan nilai), atau informasi lain yang releban dengan sikap, keterampilan, dan
pengetahuan yang dituntut oleh topik atau mata pelajaran tertentu.Fokus
penilaian portofolio adalah kumpulan karya peserta didik secara individu atau
kelompok pada satu periode pembelajaran tertentu. Penilaian terutama dilakukan
oleh guru, meski dapat juga oleh peserta didik sendiri.
Memalui penilaian portofolio guru akan mengetahui
perkembangan atau kemajuan belajar peserta didik. Misalnya, hasil karya mereka
dalam menyusun atau membuat karangan, puisi, surat, komposisi musik, gambar,
foto, lukisan, resensi buku/ literatur, laporan penelitian, sinopsis, dan
lain-lain. Atas dasar penilaian itu, guru dan/atau peserta didik dapat
melakukan perbaikan sesuai dengan tuntutan pembelajaran.
- Penilaian portofolio dilakukan dengan menggunakan
langkah-langkah seperti berikut ini. - Guru menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio.
- Guru atau guru bersama peserta didik menentukan jenis
portofolio yang akan dibuat. - Peserta didik, baik sendiri maupun kelompok, mandiri
atau di bawah bimbingan guru menyusun portofolio pembelajaran. - Guru menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik
pada tempat yang sesuai, disertai catatan tanggal pengumpulannya. - Guru menilai portofolio peserta didik dengan kriteria
tertentu. - Jika memungkinkan, guru bersama peserta didik membahas
bersama dokumen portofolio yang dihasilkan. - Guru memberi umpan balik kepada peserta didik atas
hasil penilaian portofolio.
4. Penilaian Tertulis
Meski konsepsi asesmen autentik muncul dari
ketidakpuasan terhadap tes tertulis yang lazim dilaksanakan pada era
sebelumnya, penilaian tertulis atas hasil pembelajaran tetap lazim dilakukan.
Tes tertulis terdiri dari memilih atau mensuplai jawaban dan uraian. Memilih
jawaban dan mensuplai jawaban. Memilih jawaban terdiri dari pilihan ganda, pilihan benar-salah,
ya-tidak, menjodohkan, dan sebab-akibat. Mensuplai jawaban terdiri dari isian
atau melengkapi, jawaban singkat atau pendek, dan uraian.
Tes tertulis berbentuk uraian atau esai menuntut
peserta didik mampu mengingat, memahami, mengorganisasikan, menerapkan,
menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atas materi yang sudah
dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa mungkin bersifat komprehentif,
sehingga mampu menggambarkan ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta
didik.
Pada tes tertulis berbentuk esai, peserta didik
berkesempatan memberikan jawabannya sendiri yang berbeda dengan teman-temannya,
namun tetap terbuka memperoleh nilai yang sama. Misalnya, peserta didik
tertentu melihat fenomena kemiskinan dari sisi pandang kebiasaan malas bekerja,
rendahnya keterampilan, atau kelangkaan sumberdaya alam. Masing-masing sisi
pandang ini akan melahirkan jawaban berbeda, namun tetap terbuka memiliki
kebenarann yang sama, asalkan analisisnya benar. Tes tersulis berbentuk esai
biasanya menuntut dua jenis pola jawaban, yaitu jawaban terbuka (extended-response)
atau jawaban terbatas (restricted-response). Hal ini sangat tergantung
pada bobot soal yang diberikan oleh guru. Tes semacam ini memberi kesempatan
pada guru untuk dapat mengukur hasil belajar peserta didik pada tingkatan yang
lebih tinggi atau kompleks.
Daftar Pustaka
Ibrahim, Muslimin. 2005. Asesmen
Berkelanjutan: Konsep Dasar, Tahapan Pengembangan dan Contoh. Surabaya:
UNESA University Press Anggota IKAPI
Coutinho, M., & Malouf, D. (1993). Performance
assessment and children with disabilities: Issues and possibilities. Teaching
Exceptional Children, 25(4), 63–67.
Cumming, J. J., & Maxwell, G. S. (1999).
Contextualizing Authentic Assessment. Assessment in Education, 6(2), 177–194.
Dantes, Nyoman. 2008. Hakikat Asesmen Otentik Sebagai Penilaian
Proses Dan Produk Dalam Pembelajaran Yang Berbasis Kompetensi (Makalah
disampaikan pada In House Training (IHT) SMA N 1 Kuta Utara). Singaraja:
Universitas Pendidikan Ganesha
Gatlin, L., & Jacob, S. (2002). Standards-based
digital portfolios: A component of authentic assessment for preservice
teachers. Action in Teacher Education, 23(4), 28–34.
Grisham-Brown, J., Hallam, R., & Brookshire, R.
(2006). Using authentic assessment to evidence children’s progress toward early
learning standards. Early Childhood Education Journal, 34(1), 45–51.
Salvia, J., & Ysseldyke, J. E. (2004). Assessment in
special and inclusive education (9th ed.). New York: Houghton Mifflin.
Wiggins, G. (1993). Assessment: Authenticity, context and
validity. Phi Delta Kappan, 75(3), 200–214.
